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美日中小学学生指导模式的比较

美日中小学学生指导模式的比较


  一、学生指导概说
  学生指导就其广泛意义说,是指在正式教学之外,对学生个人在学业、就业和生活等方面的疑难给予辅导和服务,以使其良好地适应、健全地成长。在西方从柏拉图,卢梭到杜威等 教育 家都强调要重视儿童的生活, 发展 学生的人格。但 现代 意义上的学生指导则始于十九世纪末二十世纪初。当时欧美各国正从传统乡村农业 社会 向技术化都市化的 工业 社会迅速发展,这给儿童带来很大的适应不良。 历史 发展的惯性不允许社会回复到卢梭式的乡村 自然 状态,各国也日益重视普及国民教育,要求中小学教育培养良好的国民;此时又兴起了个别儿童 研究 、心理健康运动及心理和教育测验运动,心 理学 等关注人类行为的 科学 开始发展,于是在社会和学校中逐渐开始了有组织的学生指导。1910年前后,美国波士顿、纽约、芝加哥等城市公立学校中兴起了学生职业指导,欧洲各国设置了儿童指导中心或诊所。二战后,欧美社会、教育的加速发展以及 科技 的巨大进步使人们对学生指导认识深入,学生指导在拨款和管理等方面极受政府重视,其范围、规模、 内容 、 方法 、技术更加全面,并走向专业化。美国1937年仅有1297所高级中学聘请了2286名专职指导人员,而1946年时已有3990所高中聘请8200名专业指导员[(1)a]。1968年10月于罗马召开了国际教育及就业指导工作研讨会, 总结 世界各国学生指导的 理论 和经验。七十年代以来,发达国家普遍出现社会和教育危机,处境不利儿童增多,学生指导更加突出其辅导、矫治和服务等功能,并进一步走向专业化。在发展 中国 家,由于不同于欧美的文化传统和社会现实,学生指导起步较晚。但由于欧美 影响 ,社会发展和现代化的要求,随着其现代教育体制的建立,这些国家也逐渐重视学生指导,特别是把有组织的测量与辅导结合起来。例如马来西亚在1960年就出版了由其教育部编著的《学校指导服务》。

  总之,在国外,学生指导极受重视,与教学和管理一起被公认为现代普通学校的三大职能。
现代学生指导,在欧美被视为美国“兴起和发展的产物”[(2)a],美国指导体制也确实较为完备,影响广泛;在东方,日本的学生指导模式也较有代表性。本文将具体描述和 分析 这两种模式,以助于我们把握各国学生指导的有益经验,从而进行有效的借鉴。
  

   二、美国模式
   1、目的:服务于个人需要,辅助自我发展 现在,学生指导在美国叫“辅导与服务”(Students Personnel guidances and Services),即“为帮助学生进一步正常发展,并使其更好地适应学生 时代 的生活,由专职指导人员进行的各种活动”[(1)b]。在美国无论是帮助各个学生认识自我,理解并有效地解决其个人疑难,还是在各种其他活动中对学生进行指导和服务,都是为了便于学生个人顺利地生活和成长,从而达到充分的自我实现,故其指导模式是个人本位的。
   2、内容:丰富多样,强调服务性 由于美国学生指导有实用主义的特点,美国教育又具有服务的传统,因此其学生指导针对学生个人生活和发展的需求,内容广泛多样,诸如协助学生拟定课业表,安排学生与 企业 代表见面,帮助学生解决因父母离异而产生的疑难,指导学生改正吸毒习惯,讲授结交朋友的技巧和约会的须知,甚至帮助学生巧妙地通过 考试 ,等等。指导的主要内容可分为六类:①在课业、社会生活等方面个人 问题 的咨询;②就业指导及跟踪性(follow-up)服务;③信息服务;④为每个学生建立详细而系统的累积性档案,以记录其智力、兴趣、性向、人格特征和测量结果、学业成绩、嗜好、健康状况、家庭历史背景、 经济 状况、打工经历等内容[(2)b];⑤磋商性服务,主要是指导人员与社会、家庭和学校联系与合作;⑥辅助学生 治疗 心理疾病和矫正不良行为习惯。

   3、方法:以科学为基础,力求客观 美国指导模式力求科学客观,这表现在三个方面。第一,有坚实的理论基础。美国学生指导先后以弗洛伊德的精神分析学、实验心理学、马斯洛和罗杰斯的人本心理学、测量与评估理论、社会学甚至控制论等为其方法的科学基础。由于起源于心理健康运动和测量运动,因此它受心理学和教育测验与统计理论的影响最大。第二,力求运用科学的方法、客观性较高的技术和先进的工具。美国模式不仅有专门教师指导,更重视运用多种专门的方法和技术,如渲泄法;不良习性矫治法;当事人咨询法(client-centered counseling);资料收集与分析法;设计良好的标准化测验量表(用以测验学生的智商、性向、成就、人格等);各种资料的 电子 数据处理法等。近年来逐渐使用 计算 机进行信息的贮存和检索、全国信息联网、多媒体服务等。第三,重视对指导活动的评估,对指导方法和测验技术进行研究和鉴定,以便验证学生指导的有效性,并促进学生指导自身的不断完善。
   4、指导人员:专业化、专职化 美国参与学生指导的人员有校长、教师、管理人员、专职指导人员、社会工作者、心理学者,测量与评估专家、保健人员等,但是相当多的指导工作是由专业指导人员承担。早在1952年就成立了“美国中小学指导人员协会”,到1960年,全美中小学中已有专业指导员7.9万人[(3)b]。现在,多数州要求大约每三百名学生应配备一名专职指导人员。他们与一般科任教师不同,从事的是一种专业性职务,收入较高,须有州政府颁发的资格证书。获得此证书须具备以下条件:大学教育(多数州要求硕士学位,心理学成绩优秀),加上至少有2年的专业 学习 和训练(含指导的实践和实习),有较高的人际交际技能,以及成功的教学经历。美国有400多所高校设有学生指导专业,主要培养中小学的指导人员[(4)b]。由于政府资助加强,专业协会不断努力,学生指导已日益向专业化发展。这种专业化制度既有助于保证指导工作质量,也有利于学生指导地位的提高和自身的完善。
   5、管理:宏观调控,重在技术性管理 宏观上看,政府对学生指导不是直接领导,而是通过资助,实行技术性和服务性的管理。在联邦一级,早在1938年,“美国教育办公室( Office of Education)”就提供职业指导的信息服务;为促进人才资源开发,对付苏联卫星冲击,1958年的“国防教育法”及其修正案规定大力资助各州学生指导和培养指导人员的高等院校;1975年又使职业指导和咨询法令化;1976年教育法的修订促进了指导和咨询在全国的进一步开展。总之,联邦对学生指导的调控主要体现在:资助有关学生指导的出版物;通过立法形式拨款给各州,以支付有关管理人员和指导人员一半工资,资助人员培训和有关的研讨、评估及机构活动,政府资金日益成为影响该专业发展的最重要因素之一[(1)c]。在州一级设有专门管理机构,但非纯粹行政管理,而重在技术性管理,其主要职责是:制定专业任职资格;规定学生与指导人员的人数最低比例;主持确定本地区需优先考虑的指导项目及新开展的指导工作;检查评估指导工作;组织指导人员在职培训;协助各学校的学生指导工作,等等。
从微观上看,在中小学内部主要有两类指导体制。规模较小的学校,不可能设立一个专门机构,则由在该方面受过培训的教师进行指导,或由热心于指导,并在该方面有一定知识才能的教师组成学生指导委员会,既作为校长的顾问机构,又规划和执行其具体的指导活动。至于部分较专深的问题,则求助于校外指导专家。规模较大的学校,则设置隶属上级专业主管部门的独立为全校服务的专门机构和专家,还设有对校长负责、直接对学生和教师提供咨询和服务的专家和专职人员。


  三、日本模式
  1、目的:注重品性养成,以社会为本位 日本 目前 的学生指导,传统上叫“生活指导”[(2)c],源于本世纪二十年代的“生活作文教育运动”。该运动要求教师开拓作为作文表达之基础的儿童生活,培养儿童对事物的感触、观点和见解,从而释放其情趣,激发其理想,并使之集体化。二战后,受美国影响,日本开始使用“学生指导”一词。但直到五十年代前半期,文部省的品德教育法规中仍采用“生活指导”说法,其含义既指帮助儿童良好适应生活,养成健康的生活方式,乃至在教育和游戏方面的课外指导,也包括训育、辅导、行为管束等。1958年后为了使用方便,逐渐正式使用“学生指导”一词。日本的学生指导是以社会为本位的“关于生活方式指导”[(3)c],其最终的目的是让学生养成社会认可的良好的生活方式和态度,有较浓的品行教育的色彩。正如日本著名教育家福田庆辅所说,“学生指导”不是以改变个人的个性或环境为目的,而是帮助学生建立个人与环境相互作用的体制,“每个人有其自身的内在价值,但要不超出社会公认的各种价值观或公共福利的范围实现个性”[(4)c]。
  2、内容:日益全面,教养味浓 传统上,日本一直把培养“和魂洋才”作为普通国民素质教育的主要目标之一,义务教育后多数学生即就业,故学生指导中重视职业指导和道德品行训育。战后,日本社会飞速发展,日趋复杂,社区和家庭对学生的教育和指导职能被大大削弱,传统教育方式的弊端愈来愈突出,学生不良行为和心理疾病增多,因此,其学生指导的内容大大拓宽,主要包括:学业指导(又叫“学习指导”,包括选择课程、利用教学设施及考试升学方面的指导);发展方向与就业指导;升学指导;道德指导;个人水平指导;性格指导;社会性和公民性指导;余暇生活指导;保健指导;特别教育活动指导等[(1)d]。可见,其指导越来越针对学生各方面的需要,但仍保持重视品格训导,道德教育的传统。
  3、方法与技术:保持传统,善于借鉴 在指导方法和技术上,日本保持发扬自己的优良传统,采用如以日记、作文和信件为线索进行指导的生活作文教育法;教员典范法;班主任与学生个人的恳谈法;集体中各抒己见的主题自由漫谈法;远足见闻法;班级生活指导法;课外活动淘冶法;家庭访问法;日常随时(放学、班级活动、就餐、值日)指导法。同时日本又批判性地借鉴外国学生指导的理论、方法和技术。罗杰斯的“当事人中心辅导法”;教育心理与测验中的方法和技术;咨询法;个性研究法;行为分析法;马卡连柯的集体主义的教育模式等方法在日本学生指导中得到了较好的运用。
  4、指导人员:调动一切力量,重视班主任作用 在日本,学生指导被视为学校管理的重要组成部分,需要调动学校的一切人员参与。中小学既在专门的学生指导部中设有专职的生活指导员和教育咨询员,也重视全体教职员尤其是班主任的参与,甚至还运用生活委员等学生干部。
  5、管理:体制严密,计划周全 学生指导管理体制严密是日本模式区别美国模式的又一大特色。在中央政府一级制定了有关教育法规和文件,日本“学校教育法实施规则”第五十二条规定:初级中学应设学生指导主任,掌管有关学生指导事项。设前途指导主任,掌管指导学生选择职业和其他前途指导事项;在地方,由教育委员会和教育厅进行行政管理和监督。在学校内部,日本建立了一个完备的学生指导体制,所有教员以每一个学生为对象,通过一切工作,有效地开展生活指导。他们一般实行这样的指导制度:①根据政府的教育方针、学生实际和家长意愿制订详细的校规,作为指导的依据。②制定周全的计划,包括各学年、学月指导重点;各部门指导活动的统一规划;全体教师如何分工协作,怎样与校外组织配合等内容。制订计划时,力求吸收全体教师参与,并注意同上一年的连贯性。③建立严密的组织 网络 和专门的学生指导部。④注重校内外协作,班主任不但是重要的指导人员,也负责同学生、家长、学校领导之间联系,协调各项指导工作,与学生指导部及其他部门联络,与校外沟通等。⑤重视教师指导业务的培养和提高,学年开始时举办以全体教师和班主任为对象的生活指导进修会;平时则主要通过阅读有关书刊、观摩专家和同事、实习、用录像手段评估自己行为等途径提高。